Neuroeducación:
estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro
La
información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del
aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo
de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia de estas
investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los
conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología
que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre
el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor.
En
el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el
funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que
resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos
seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una
evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas
fáciles de aplicar.
1.
NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO
El
cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad
y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es
más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el
aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente
fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando
así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal
llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral
resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en
concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del
aprendizaje como la dislexia y el TDAH.
La
prueba
Maguire,
E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the
hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.
En
este estudio se analizó el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad
caracterizada por su amplio callejero. Se comprobó que el tamaño de esta región
cerebral, implicada en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los
taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los
taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos.
Implicaciones
educativas
El
hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral
sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la
diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo
que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos
han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o
comportamientos pasados negativos.
En
cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes
programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de
determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto,
Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich)
es un programa para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las
dificultades que tienen con el procesamiento fonológico (ver figura 1). Este
tipo de entrenamiento
Fig.1
En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que
intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños
disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas
regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento. (Temple,
2003).
.
2.
LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN
Las
emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para
garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de
aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las
emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son
imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir,
los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994).
Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk,
2003; ver figura 2), mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las
regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta
el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las
funciones ejecutivas.
Si
entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la
educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar
personal y social.
Fig.2
Activación de distintas regiones cerebrales, en un contexto emocional positivo,
que facilitan la memoria. Son los giros derechos: lingual (GL), hipocampal
posterior (pGH), hipocampal anterior (aGH) y fusiforme (GF).
.
La
prueba
Informe
Fundación Botín (2008): Educación emocional y social. Análisis internacional.
Santander, Fundación Marcelino Botín.
En
este estudio internacional basado en cientos de investigaciones en las que han
participado más de 500.000 estudiantes de educación infantil, primaria y
secundaria se ha demostrado que los programas de educación emocional
sistemáticos afectan al desarrollo integral de los alumnos: disminuyen los
problemas de disciplina, están más motivados para el estudio, obtienen mejores
resultados académicos, muestran actitudes más positivas y mejoran sus
relaciones.
Implicaciones
educativas
Los
docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el
aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles
respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La
empatía es fundamental para educar desde la comprensión.
Aunque
hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias
emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes
recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos,
fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la
lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura
individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el
paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de
ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer actividades como
resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la misma. Una forma sencilla de
mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar emociones
positivas en el alumnado.
3.
LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN
La
neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una
experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos
como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos
académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la
atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de
quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero
somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones
que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.
La
prueba
Waelti,
P.; Dickinson, A.; Schultz, W. (2001): “Dopamine responses comply with basic
assumptions of formal learning theory”, Nature 412.
Este
estudio demuestra que para optimizar el aprendizaje no es importante la
recompensa sino lo inesperado de la misma. Analizando la respuesta de neuronas
dopaminérgicas se comprobó que se activaban cuando el organismo tenía una
determinada expectativa y la respuesta conductual era mejor de lo que se
esperaba. De lo anterior se concluye que, tanto en el nivel
neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la
anticipación de la recompensa y no el simple premio.
Implicaciones
educativas
No
es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que
tenga déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un
reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que
fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso
de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo.
Para
ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los
contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los
diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada
bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o,
simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello
debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y
cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del
alumno.
4.
EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE
La
práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico)
promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la
memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta
oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta
de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los
procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la
dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés
crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.
La
prueba
Aberg
M. et al. (2009), “Cardiovascular fitness is associated with cognition in
young adulthood”, PNAS.
Se
realizó un estudio longitudinal en el que participaron más de un millón de
suecos. Se demostró que las aptitudes físicas entre los 15 y los 18 años
predecían la capacidad intelectual a los 18 años de edad, medida con una serie
de pruebas de lógica, verbales y visuoespaciales (ver figura 3). Además, se
comprobó que la resistencia aeróbica durante la adolescencia guarda una
relación directa con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad
adulta.
Fig. 3
Crecimiento de la inteligencia global (eje vertical) en relación al
aumento de la resistencia aeróbica (eje horizontal)
.
Implicaciones
educativas
Los
estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación
física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada
académica como se hace normalmente.
Se
deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad
física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos
puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en
los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con
mayor motivación y atención (Blakemore, 2011).
Junto
a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se
ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales
apropiados y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes
necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos
hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.
5.
LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR
El
cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos
mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los
conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita
la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la
adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello
requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma
poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede
de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio
en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).
La
prueba
Bahrick,
H.P.; Hall, L.K. (1991): “Lifetime maintenance of high school mathematics
content”.Journal of Experimental Psychology: General, 120.
En
este estudio en el que participaron más de mil personas se realizó una prueba
de álgebra a personas de distintas edades que habían hecho un curso entre un
mes y cincuenta y cinco años antes (eje horizontal en figura 4). Como se
observa en el gráfico inferior, las calificaciones se dividieron en cuatro
grupos, atendiendo al nivel de matemáticas mostrado (la línea inferior
corresponde a personas con nivel más básico mientras que la superior
corresponde a las personas con nivel más avanzado). Los principiantes
obtuvieron porcentajes de respuestas correctas (eje vertical) más bajos y
conforme pasó más tiempo entre la prueba y el último curso de álgebra realizado
(entre menos de un año y 55 años) los resultados fueron peores. Sin embargo,
los participantes con nivel más avanzado recordaban el álgebra de la misma
forma con el paso de los años (curva prácticamente horizontal), lo que indicaba
que el tiempo que se pasaba estudiando la materia era el que determinaba lo que
se iba a recordar de la misma.
Fig.4
.
Implicaciones
educativas
Los
docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según
la práctica. Por ejemplo, la práctica continúa de cálculos aritméticos y la
memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de
muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es
imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas
veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería
aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el
currículo espiral) y variarla con otras actividades.
6.
EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO
El
juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la
curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para
desenvolvernos en el mundo. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le
permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que
hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa
cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la
corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una
necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la
autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la
socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta
imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el
aprendizaje.
La
prueba
En
el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom
y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra una correlación alta entre
el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en
unos tests de aptitudes. Jugando durante 16 horas durante un mes aumenta la
cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador del aumento en
la capacidad cerebral, se mejora la coordinación entre regiones cerebrales, la
comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual.
Implicaciones
educativas
El
juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar
mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la
atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez,
rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador,…Es cuestión de
integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria.
7.
EL ARTE MEJORA EL CEREBRO
La
neurociencia está demostrando que las actividades artísticas (involucran
a diferentes regiones cerebrales; ver figura 5), en particular la musical,
promueven el desarrollo de procesos cognitivos.
Fig.5
.
La
instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia
de la plasticidad cerebral, sobretodo en aquellos con mayor interés y
motivación hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos
niños, aparecen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en
geometría o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por
otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales como
la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar
en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en
los procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o el
autocontrol.
La
prueba
Wandell,
B. et al. (2008): “Training in the arts, reading and brain imaging” en
“Learning, arts and the brain: the Dana Consortium Report on Arts and
Cognition”, Dana Press.
En
un estudio con 49 niños de edades comprendidas entre 7 y 12 años se midieron
los efectos de la educación artística (en concreto artes visuales, música,
baile y teatro) en la capacidad y comprensión lectora. Y se comprobó que la
mayor correlación se daba para el entrenamiento musical (ver figura 6):
Fig.6
En el eje horizontal aparecen las horas dedicadas al entrenamiento musical
el primer año. En el eje vertical se muestra la mejora en la capacidad
lectora entre el primer año y el tercero.
.
Implicaciones
educativas
La
educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro
que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de
desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre
frecuentemente, quedar como actividades marginales.
Como
ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que asume
la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa
especializado en la música, el arte visual y la escritura creativa
potencia la creatividad y su aplicación ha sido muy satisfactoria.
8.
SOMOS SERES SOCIALES
Los
humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto
con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó
trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar
cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el
desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos. Se ha
demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar
actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la
educación la propagación de conductas egoístas fruto de la competividad. El
aprendizaje del comportamiento cooperativo se da conviviendo en una
comunidad en la que impera la comunicación y en la que podemos y debemos
actuar. Cuando se colabora se libera más dopamina y ya sabemos que este
neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el sistema límbico
y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la
ansiedad.
La
prueba
Rilling
et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”, Neuron, 35.
En
este estudio se demostró en un grupo de 36 mujeres que cuando cooperaban
(modelo del dilema del prisionero) se activaba el sistema de motivación y
gratificación de la dopamina, reforzando el comportamiento cooperativo,
generándose más altruismo y ayudando a aplazar la recompensa. La implicación de
la corteza orbitofrontal en el proceso (ver figura 7) explica por qué
a los niños les cuesta demorar la gratificación, dado que el proceso de
maduración de esta región cerebral se alarga hasta pasada la adolescencia.
Fig. 7
Activación de la corteza orbitofrontal (izquierda) y del núcleo accumbens
(derecha) durante la cooperación en el caso del dilema del prisionero.
.
Implicaciones
educativas
La
colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos
compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias
básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o
respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de
trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo.
La
escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos
niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones
de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de
actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de
abrirse a toda la comunidad.
CONCLUSIONES
FINALES
Los
nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que
nos aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere
una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la
reciente avalancha tecnológica. Aunque hemos de asumir que la educación
no se restringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar
a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar
la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y
descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos
han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una
serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee
la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere
inteligencia principalmente socioemocional.
El
aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo,
es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad
placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite
mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación
resulta imprescindible.
Cesar
Mormontoy Huamán. Master en Programación Neurolingüística (avalado por The Society of NLP,
International NLP y el Southern Institute of NLP). Máster Trainer PNL (USA).
Máster coach PNL (UMVPNL México). Certificación internacional de Coaching con
PNL (ESPNL México Edmundo Velasco). Máster Coach de Negocios (UMVPNL
México). Coach personal, coach empresarial, coach ejecutivo (ESPNL México). Facilitador
de procesos de cambio con PNL (ESPNL México). Máster Practitioner en PNL (John
Grinder Colombia NLP). Máster Practitioner en PNL (Richard Blander Colombia y
México NLP). Hipnoterapeuta (Milton Erickson USA). Conferencista y miembro de
la red mundial de conferencistas (Alemania). Neurociencias Aplicadas a la
educación, Neurosicoeducacion, Neurobiología y plasticidad Neural,
Neurociencias Aplicadas al Liderazgo, (argentina). Psicoterapeuta (México).
Máster Firewalking Caminata sobre brasas (chile). Psicoterapeuta Gestalt
(Perú). Coach Gestalt (Perú). Mindfullness terapias mente cuerpo (Perú).
Especialización en Storytelling (Perú). Instructor especialista en Yoga Taoísta
(Tailandia). Coach sexual taoísta. Risoterapia (Perú). Diplomado en
Psiconeuroinmunología/PNIE. (Perú). Especialización en Neuro Marketing. (Perú).
http://yosoyexitoahoramismolosoy.blogspot.pe/
Contactos e informes: 997944468 - 973130916
+51997944468 o cesarmastercoachpnl
Email: cdphexito@gmail.com
http://yosoyexitoahoramismolosoy.blogspot.pe/
Contactos e informes: 997944468 - 973130916
+51997944468 o cesarmastercoachpnl
Email: cdphexito@gmail.com
Bibliografía:
1.
Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las
claves para la educación,
Ariel, 2011.
2.
Damasio, Antonio, El error de Descartes, Crítica, 2006.
3.
Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro,
Destino, 2012.
4.
Erlauer, Laura, The brain-compatible classroom, ASCD, 2003.
5.
Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”.
Neuroimage, 18.
6.
Filella, G.; Bisquerra, R.(2010):”La educación emocional en secundaria”
en La educación emocional en la práctica, Bisquerra R. (Coord.),
Horsori.
7.
Forés, Anna, Ligioiz, Marta, Descubrir la neurodidáctica, UOC,
2009.
8.
Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica,
Paidós, 1995.
9.
Howard-Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, Muralla, 2011.
10.
Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones
educativas, Narcea, 2004.
11.
Jensen, E. (2010): “10 Most effective tips for using brain based teaching and
learning”.
12.
Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil,
Aguilar, 2009.
13.
Mora, F. (2011): “¿Qué son las emociones?” en ¿Cómo educar las
emociones?, Cuadernos Faros 6.
14.
Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial,
2009.
15.
Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition” en Learning,
arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
16.
Sousa, D.(2011): “Mind, brain and education: the impact of educational
neuroscience on the science of teaching”, Learning Landscapes 5.
17.
Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la
vida, Omega, 2005.
18.
Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia
ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
19.
Warneken F., Tomasello M., (2007):”Helping and cooperation at 14 months of
age”, Infancy 11.
20.
Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?,
Graó, 2011